RODOLFO RAMIREZ RAYMUNDO
Introducción
Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992, experimenta un proceso de reformar que ha abarcado los principales campos de acción de la política educativa: el financiamiento, la organización general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso e la educación primaria, no puede olvidarse la renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales para todos los alumnos), la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha, 421en toda la república) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualización. Además de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propósito mejorar la calidad de la educación, entidad en términos prácticos como el logro de los propósitos educativos fundamentales del nivel educativo.
Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada escuela o zona escolar, todavía se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indica que - aunque se observan avances importantes - el promedio general esta por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografía. ¿Por qué esta sucediendo esto? ¿Por qué a pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles?
De la reforma educativa a la reforma de la escuela
Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no están cobrando forma concreta en las escuelas y en los salones de clases y, aún más, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y en una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de los resultados educativos. Aún las acciones que llegan al salón de clases - como las propuestas para la enseñanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didácticas especificas que ahí se sugieren - tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué aún estas acciones que logran ser conocidas en su formulación original no tienen la efectividad esperada?
El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo, es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estén de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales se institucionales para llevarlos acabo.
En el México de hoy, cuando la gran mayoría de los centros escolares tienen las condiciones materiales para llevar acabo la tarea educativa (aún cuando todavía existen carencias en equipamiento), ¿Cuáles son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo de trabajo docente del aula; en otras palabras, estas condiciones tienen relación con el conjunto de valores, de formas de entenderla tarea educativa, de forma explícitas e implícitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean validas y merezcan aprobación, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de estabilidad en el plantel o en la zona escolar.
Al analizar lo que sucede en los planteles escolares - aún cuando no es posible identificar características compartidas por todas las escuelas - y comparar su dinámica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela publica. A continuación enuncio algunas características que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos básicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovación.
Los rasgos de una nueva escuela publica
1. Una escuela que funcione regularmente
Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educación, es prácticamente imposible plantear el funcionamiento de la calidad e la educación y de la equidad de los resultados educativos. Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que menos tiempo se dedique a la enseñanza y al estudio sistemático, el aprendizaje tiende a ser menor.
Actualmente el tiempo que nuestro país se dedica a las actividades escolares es muy reducido, y muchas veces los profesores señalamos que es insuficiente para tratar adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero además de este hecho, el calendario escolar real esta todavía lejos - y en muchos casos muy lejos - del establecido en la ley. A las continuas suspenciones por motivos oficiales, sindicales o por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crónico) y el retardo en el inicio de trabajo cotidiano con cada grupo escolar.
Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que
los profesores cumplan profesionalmente su obligación laboral esencial,
la enseñanza: que a todos los días haya clases, y que el tiempo
dedicado a las labores escolares se aproveche óptimamente.
2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de alumnos sea la tarea más importante
Este enunciado no requería mayor explicación,
puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma
de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque el sistema a adquirido
dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez más complejo, otras tareas
han desplazado a la enseñanza y al trabajo sistemático para conseguir
los propósitos educativos básicos y, lo mas grave, en muchos casos
la han convertido en una labor secundaria. El indicador más importante
para sustentar esta información es el tiempo que el profesor de grupo
invierte en actividades distintas del trabajo sistemático "Frente
a grupo": el reporte de información administrativa, la participación
en múltiples programas o actividades "especiales" - promovidas
en los niveles federal, estatal, regional, de sector de zona, e incluso por
instancias externas al sistema educativo - y la elaboración de los informes
correspondientes, así como la atención de múltiples actividades
ligadas a tradiciones escolares con débil significado educativo (preparación
y realización de ceremonias cívicas, "festividades"
y concursos escolares con los diversos temas).
Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo
a la enseñanza y durante el tiempo que niñas y niños permanecen
en la escuela participen han actividades educativas interesantes, relacionadas
con los propósitos educativos básicos.
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3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no solo como unidad administrativa)
Para cumplir su misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa, los resultados de que los alumnos obtiene al concluir el nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de la habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa:
a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo; así, por ejemplo, si una de las metas más importantes de la educación primaria y secundaria es la formación de lectores (con todo lo que él termino implica: Habilidad, habito, gusto) es necesario que este propósito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados.
b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores y de los alumnos congruentes entre sí y con los propósitos educativos, imaginen que sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que os niños participen, se expresen, se comuniquen mas o menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que enseñar es dictar los conceptos.
c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezca claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serian la expresión especifica, concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela de los principios rectores de la educación nacional: contribuir a la formación de una sociedad democrática, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre, otros. Aunque esta información puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traduciría en reglas mínimas de relación en el aula y fuera de ella, y en la relación entre la escuela y las familias de los alumnos.
Aunque en nuestro sistema educativo existen propósitos
generales que todas las niñas y todos los niños - independientemente
de su origen étnico, social o de su ambiente familiar - deben alcanzar
al final de un nivel educativo, en la practica cotidiana muchos profesores trabajan
siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado
escolar o en el libro de texto, sin tomar en cuenta estas metas fundamentales
y la situación de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras
aulas de clases comienza cuando el profesor señala: "abran el libro
de matemáticas y resuelvan las paginas 45 a la 52, después reviso",
o bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos
para entretener a los niños, pero poco útiles para aprender. Así
mismo, hay escuelas donde la comunicación entre colegas alrededor de
asuntos profesionales elementales es prácticamente inexistente (por ejemplo,
no se dialoga con el profesor que atendió al grupo en el ciclo anterior
para conocer a los alumnos y diseñar medidas de apoyo para quienes tienen
dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas s que,
en realidad, lo único que les da unidad es el edificio escolar.
Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas
comunes, con estilos de trabajo congruentes entre sí y con los propósitos
educativos, con formas de relación estimulantes para el aprendizaje no
solo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige, desde
luego una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad
escolar y de nueva forma de ejercicio de la función educativa.
4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal docente.
Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, a título de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos, y que se corresponde con la jornada de muchos profesores:
Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del día: cómo interesar a los niños, cómo mantener su atención, cómo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, qué hacer con los niños más atrasados, etcétera.
Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pensó -y a veces escribió- funciona: ¿los niños se interesan?, ¿entienden las indicaciones?, ¿se involucran en las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atención a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes más dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrará con algún propósito educativo para el que no tiene estrategias probadas, además del reto que supone la atención específica a cada uno de sus alumnos.
Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formación inicial -aún cuando hubiera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero además, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar del sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible; es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etcétera.
La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado, no sólo en el espacio del consejo técnico sino también en reuniones de maestros de un mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco serviría aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí. Además el trabajo en equipo exige habilidades de comunicación, disposición para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en la escuela y cuya formación exige también un proceso de aprendizaje.
De este modo, lo que ocurre en el aula - logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los niños, propósitos reales o formas de trabajar - dejaría de ser asunto privado de cada profesor y se convertiría en asunto que atañe a toda la comunidad escolar.
Asimismo, al analizar los problemas educativos de la
escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseñanza, el personal
docente y directivo dispondría - como ya sucede en muchas escuelas involucradas
en el proyecto La gestión en la escuela primaria - de un espacio de autoformación
que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas externas de actualización,
puesto que respondería a las necesidades concretas de cada escuela.
5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio.
La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es el quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepción que confunde evaluación con medición de la información que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeño docente, el tiempo dedicado a la enseñanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicarnos po4r qué en nuestro sistema la cultura de la evaluación es incipiente y escasa. Por ejemplo; generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los niños poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca.
Está todavía más ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: desnutrición, violencia, medios de comunicación, desintegración familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general.
En este campo es necesario que el personal docente y
directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados
que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada
escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo se explica el hecho
de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o
localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento,
es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática
del aprendizaje, centrada en los propósitos básicos; esta evaluación
debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación:
el desempeño docente -y dentro de éste, las formas de enseñanza
-, la función directiva, la organización y funcionamiento de la
escuela, entre otros.
La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad.
6.
Una escuela que reconoce el interés y el derecho de las madres y los
padres de familia a participar en la tarea educativa y establece mecanismos
para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales).
La escuela como institución tiene una misión específica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinión dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboración debe reducirse al sostenimiento material de las escuelas; aún más, entre los dichos que circulan en él midió magisterial -verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente considerar a las madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te apoyan y mañana quién sabe…"
En esta cuestión se mezcla la reivindicación del carácter profesional de la enseñanza junto con la defensa del carácter cerrado de la escuela, institución que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pública. Construir una nueva relación entre la escuela y los padres es una tarea difícil, no sólo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboración sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.
Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostiene con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber qué ocurre en cada plantel, qué propósitos se buscan con las actividades que se realiza, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etcétera.
Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a
la información acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que
su interés es legítimo y los involucra como aliados en la tarea
educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la
salud física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente
familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada niño, el interés
por lo que los niños hacen en la escuela. Ello no implica desconocer
el hecho de que existen familias o niños en condiciones extraordinariamente
precarias, para quienes la escuela es la única opción para convenir
en n ambiente sano y para aprender sistemáticamente. La propuesta de
convertir a las madres y a los padre de familia en aliados de la tarea educativa
no debe confundirse con la delegación de nuestra responsabilidad profesional,
lo cual sucede cuando se les pide enseñar a sus hijos los temas que no
han comprendido o los que no han sido tratados en clase.
7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa.
Gran parte de la que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la función directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero igual de importancia: la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemático y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cuándo se aplican, a quiénes se aplican), el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre éstos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar.
Actualmente, y como producto de la dinámica histórica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su función al margen de la misión de la escuela. Como ha sido señalado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente si limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "compañerismo".
El establecimiento de nuevas formas de organización y trabajo demanda el ejercicio de una nueva función directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construcción de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.
Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo d cada maestro y para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para la organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones:
a) Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluación para estimular el buen desempeño y para corregir las deficiencias observadas.
b) Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de conflictos, sin afectar la calidad del servicio.
c) Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos.
Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la función directiva no bastan cursos de actualización, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relación de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores.
A modo de conclusión
La observación cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo ha decidido voluntariamente su incorporación al proyecto La gestión en la escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario señalar que -pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyecto- el establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y político, administrativo, de formación en el trabajo y de un conjunto de estímulos para el buen desempeño. Así, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos de promoción laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo académico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes:a) establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela, b) reconocer en los hechos que el trabajo más importante, el que justifica la existencia misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su salón de clase para alcanzar los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores condiciones, c) consolidar el sistema nacional de evaluación educativa, y d) impulsar decididamente la participación social.